FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN:UN BINOMIO EN CRISIS (Cont...)

Como se puede apreciar, la crítica se constituye en un elemento de primer orden, no sólo para el trabajo académico, sino como una herramienta fundamental para cualquier ámbito de nuestra existencia, entre otras razones, porque nos posibilita mayores conocimientos y una práctica teórica y social más consecuente y sólida. Por ello la insistencia y la necesidad de crear y fomentar esta práctica entre nosotros. No deseo extender de manera innecesaria la discusión, pero un punto que amerita ser mencionado es el que se refiere al momento por el que estamos atravesando en materia educativa y lo propongo más bien como ejemplo. Desde hace tiempo, se ha venido discutiendo sobre la llamada Ley de Egresos de la Federación o la miscelánea fiscal con sus respectivos “cambios estructurales”. Menciono este punto porque lo considero como la muestra más palpable, clara y fehaciente de la ceguera, la incompetencia y el desentendimiento más impresionante que pueda tener un gobierno hacia la educación. En dicha miscelánea se hace referencia a tres puntos que se consideran centrales: energía, petróleo y la profundización del modelo económico en boga, bajo su nuevo disfraz: la globalización. Dicho de otra forma, la dependencia y la subordinación más severa del país a los Estados Unidos. Al interior de esta discusión, y en el contexto todo de la Ley de Egresos que, dicho sea de paso, es más una tomada de pelo de parte de los políticos que una real y verdadera discusión, la educación en todos sus niveles, simple y sencillamente está ahí, sin relevancia alguna. Se dice y se pregona a los cuatro vientos que la educación es prioritaria, pero la cuestión es que sigue, dígase lo que se diga, postrada y sin esperanzas objetivas, concretas, de salir de esa postración, nisiquiera a mediano plazo, que ya es decir mucho. Para muestra de lo que se está comentando, hay que ver en qué condiciones se encuentran las universidades públicas de nuestro país. Parecen “universidades de Beirut”, derruidas y en franco deterioro, no sólo físico, sino también académico, lo que es realmente más preocupante. Propongo algunos puntos que sintetizarían lo que hemos expuesto y que, de manera pertinente, encauzarían las reflexiones posteriores:

Primer punto. Todavía hay un buen trecho por andar para formalizar y sistematizar la reflexión filosófica sobre el campo educativo. Pero para llevar a cabo tal empresa, debemos tener clara conciencia de la realidad educativa en la cual estamos inmersos. Si no empezamos por ahí, estaremos reiterando lo que ya se ha comentado, que se está encubriendo y mistificando esa misma realidad a la que, supuestamente, queremos superar.

Segundo punto. Los alcances que pueda tener tal reflexión deben estar en consonancia con una comprensión más objetiva, no sólo del fenómeno educativo en cuanto tal, sino que debe estar acompañada de una visualización amplia del contexto histórico y esto también conlleva la crítica respectiva en las dos acepciones propuestas, como generadora de conocimiento y como práctica social.

Tercero punto. No pretender reducir la reflexión y su ejercicio crítico a un conjunto de consignas que, en el fondo, sólo hacen más difusa la comprensión sobre la realidad.

Cuarto punto. Salir del esquematismo, entiéndase: academicismo, en el que se ha visto envuelta la práctica filosófica y sus respectivos campos lo que ha dado como consecuencia que esos campos, o disciplinas, susceptibles de ser trabajadas filosóficamente, se hayan visto seccionadas o segmentadas por efecto de un hiperteorismo. Este punto sólo lo propongo y es una consideración personal que puede ser compartida o no, por muchos o por ninguno.

Quinto punto. Una filosofía educativa que sólo reflexione sobre el proceso pedagógico sin más, se quedaría a mitad del camino ante las exigencias que demanda nuestra compleja realidad, porque, como se ha mencionado, la reflexión debe dar, por así decirlo, un ‘plus’ teórico y práctico.

Desde esta perspectiva podemos ir tomando distancia, no sólo sobre el campo en cuestión, sino sobre la manera o de las maneras en que podemos abordar la reflexión. Como se ha mencionado, esta reflexión no quiere tener tintes o pretensiones especiales o ‘iluminadoras’. Esto quiere decir que, así como la filosofía no puede vivir enclaustrada en sus espacios y determinaciones de orden teórico-metodológico, ella misma debe abrirse a la conflictividad educativa e impulsar la reflexión con rigor y método y, entre otros puntos a discutir, está el de ¿qué se entiende por educación o para qué educar?.

III.- A manera de conclusión

Entre otros tantos quehaceres que tiene por delante esta reflexión está el de repensar y retomar la discusión sobre la relación que guarda el problema educativo y el uso del poder, porque en esta relación es donde se juega mucho, no sólo de la reflexión misma, sino de la implementación de esas ‘pautas’ o ‘políticas’ a las que se ha hecho referencia. Es a través del acto educativo que se determinan, en gran medida, un buen número de conductas y comportamientos, por medio del castigo-recompensa, así como la forma en que se desdobla la producción y la calidad de la educación, donde los sujetos van adquiriendo determinadas habilidades y destrezas que son ‘las herramientas’ fundamentales en el proceso productivo. De ahí a la utilización del tiempo, la mensurabilidad del esfuerzo y la calificación que ella pueda obtener bajo un determinado régimen productivo o, como diría Marx, bajo un determinado modo de producción, donde la ganancia, al lado de la plusvalía y la acumulación, son ‘el combustible’ indispensable de esta vasta maquinaria que es el capitalismo. Concluiría con la siguiente cita que dice y que, de forma muy precisa, sintetiza las ideas expuestas en este trabajo, a la vez que muestra una de las aspiraciones o los deseos de generar una reflexión consecuente con el momento que estamos viviendo:
“La educación colaborar en la construcción de la utopía de la liberación, un sueño diurno acariciado durante centurias por nuestras mayorías y por intelectuales comprometidos con nuestros intereses. Una utopía que recibe el nombre de “Nuestra América”, expresión de por sí utopía, porque incluye en su seno lo que debería ser, aunque todavía no es: la “nostredad” de una América que se nos presenta, no pocas, veces, como ajena”. 7

IV.- Bibliografía

1.- Arnove, R. F., La Educación como terreno de conflicto: Nicaragua, (1979-1993), Managua, Editorial UCA, Col. Alternativa, 1994. p.7.
2.- Magallón Anaya, M., Filosofía política de la educación en América Latina, México, UNAM-CCyDEL, 1993. Col. Nuestra América. N° 39. pp. 124-125.
3.- Zea, L., Filosofía Latinoamericana, México, ANUIES, 1976. p. 25.
4.- Magallón Anaya, M., op. cit., p. 130.
5.- Freire, P., Acción cultural para la libertad, Buenos Aires, Ed. Tierra Nueva, 1983. p. 70.
6.- Magallón Anaya, M., op. cit., p. 131.
7.- Cerutti Guldberg, H., “Filosofía Latinoamericana de la Educación”, en Panoramas de Nuestra América. Filosofía de la Educación. Hacia una Pedagogía para América Latina, México, CCyDEL/UNAM, 1993. N° 7. p. 44.